UNA PROPUESTA DESDE EL MARCO CONSTRUCTIVISTA.

Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje:

Las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje están

respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva ( la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones ( esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares. En este sentido, el profesor puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de sus aprendizajes , por ejemplo:

- La naturaleza de los conocimientos previos de que parte.

- Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.

- Las capacidades generales involucradas

- El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.

- Las atribuciones y expectativas que se plantea.

1 Diversas técnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener información valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, así como otros posibles, están importantemente involucrados en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar.

Se debe tener presente dos cuestiones para evaluar el proceso de construcción:

a) Es necesario valorar todo el proceso en su dinamismo; las evaluaciones que sólo toman en cuenta un momento determinado ( cualquiera que éste sea) resultarán más limitadas que aquellas otras que tratan de apreciar distintas fases del proceso. En este sentido es conveniente utilizar diversas estrategias y técnicas evaluativas que traten de dar cuenta del proceso en su dimensión temporal para obtener una descripción más objetiva y apropiada que una simple valoración aislada.

b) El proceso de construcción no puede explicarse en su totalidad partiendo

exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos, también es necesario considerar las acciones docentes en su más amplio sentido ( actividades de planeación, de enseñanza y hasta las evaluativas) y los factores contextuales del aula, pues también desempeñan un papel importante y quizás decisivo.

2.- Evaluar la significatividad de los aprendizajes:

Desde el marco de la interpretación constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se ha de aprender. Poco importan aquellos aprendizajes verbalistas hechos “al pie de la letra”, en los que se vincula muy poco la nueva información introducida en el acto didáctico con los conocimientos y experiencias previas ( salvo cuando éstos se demandan como necesarios ).

El interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:

* El grado en que los alumnos han construído, gracias a la ayuda pedagógica

recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.

El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional ( no sólo instrumental o de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.

Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. En

principio, se debe tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva que sólo puede valorarse cualitativamente. 

También es necesario tener claridad sobre los indicadores que pongan en evidencia el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo. 

Es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica las tareas o instrumentos de evaluación pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen información valiosa sobre la significatividad de lo aprendido . 

Serán mejores aquellos instrumentos o estrategias evaluativas que permitan que se manifiesten la gradación de la significatividad de lo aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qué y cómo aprendieron los alumnos, el grado de amplitud y el nivel de complejidad con que

se han elaborado los significados o los esquemas.

Si se considera a Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes debe

entenderse el grado de vinculación o interconexión semántica ( cantidad y calidad de las relaciones) existentes entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender según los mecanismos de diferenciación progresiva y de integración inclusiva .

La información se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos ( la memoria semántica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones. Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor riqueza de significados ( mayor número, mayor grado de interconexión y organización de esquemas: amplitud y complejidad) ha sido producto de múltiples experiencias de aprendizajes significativos en ese dominio. 

Esta base de conocimientos poseerá un alto nivel de organización y permitirá al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperación de la información cuando sea requerida.

Pero sin duda lo más importante es que permitirá, con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes futuros de este tipo de dominio del que se está hablando y en otros que le sean próximos.

El grado de amplitud y de complejidad, así como la potencialidad de lo aprendido, también se relacionan directamente con el nivel de comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo , resulta deseable que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizajes significativos, un conocimiento condicional que le permita saber qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué contextos le puede resultar útil eso que sabe.

La exploración de las redes conceptuales, producto de aprendizajes significativos, sin lugar a dudas constituye todo un desafío para el profesor. Siempre será difícil realizar un balance fino de la naturaleza, la complejidad y la integración de los significados que los aprendices han logrado construir; en algunas ocasiones porque la construcción se encuentra todavía en proceso, en otras debido a la utilización ingenua de ciertos instrumentos, o también porque el profesor o el diseñador de los programas no han aclarado lo suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los objetivos de enseñanza. De ahí la importancia de recurrir a la experiencia y la habilidad del docente (

y también del trabajo de equipo colaborativo con otros docentes) para plantear tareas e instrumentos de evaluación sustantivas que sean sensibles e informativos, tanto de la amplitud como de la complejidad, y que al mismo tiempo permitan evaluar la gradación de la significatividad. No valen las recetas que expresen que tal o cual instrumento puede facilitarle esta labor al profesor, puesto que ningún instrumento es por sí mismo suficiente ( aunque hay algunos que definitivamente son superiores que otros) si no se utiliza en forma inteligente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor muchas veces podrá obtener información valiosa a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por sí mismos la provean escasamente, o bien que en otras ocasiones él mismo podrá plantear o desarrollar múltiples tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluación ( o la combinación de ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construcción que realizan sus alumnos.

Es necesario para los aprendizajes significativos que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado. Entre más información se obtenga por diversos medios sobre el proceso de construcción y del producto construido de aprendizajes significativos, se podrá estar más seguro de que se va rumbo a los objetivos diseñados.

La funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directamente con la utilización de éstos para situaciones futuras de aprendizaje y/o con su involucramiento para la solución de problemas cotidianos. Para apreciar la comprensión ( noción similar al aprendizaje significativo) se puede solicitar que se haga algo que ponga la comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, elaborando un producto. Lo que los estudiantes respondan no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor.

La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno:

El grado de control y responsabilidad que los alumnos van alcanzando respecto al aprendizaje de algún contenido curricular enseñado intencionalmente ( ej. : conceptos, principios, explicaciones, habilidades o estrategias de aprendizaje), puede considerarse como otro indicador potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado, eso sí que este control sólo es en el momento terminal de un largo y lento proceso. Las ayudas y apoyos del profesor disminuirán hasta conseguir el control autónomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha enseñado. En este sentido, es conveniente desarrollar una evaluación continua que permita darle seguimiento a todo el proceso. La evaluación formativa se yergue en un instrumento poderoso para valorar la creciente asunción del control y la responsabilidad que logran los alumnos .

Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea y saber si éste se conduce en la dirección pedagógica deseada. Valorar cuantitativamente y cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos. Dicha valoración que también debe hacerse en forma continua, permitiría saber hasta dónde han llegado los aprendizajes y qué es lo que falta para que sean consumados; para saber también cómo proporcionar la ayuda pedagógica inmediata siguiente, e incluso la prestación de una ayuda pedagógica adaptativa a las diferencias individuales. Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos( conceptos, procedimientos, actitudes, destrezas etc.) y las características del aprendiz ( diferencias evolutivas, individuales, etc.) determinarán en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado.

Evaluación y regulación de la enseñanza:

Así como la evaluación le proporciona al docente información importante sobre los aprendizajes logrados por los alumnos, también puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase; el arreglo didáctico, las condiciones motivacionales, el clima socioafectivo existente en el aula; la naturaleza y adecuación de la relación docente- alumno o alumno – alumno. Resulta altamente deseable que se puedan sacar elementos importantes para establecer una vinculación entre los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del proceso instruccional.

La información aportada por la actividad evaluativa le permite al docente realizar observaciones continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido, “ hacia atrás” y “ hacia adelante”. La vigilancia permanente de las actividades realizadas y próximas a realizar en la enseñanza ( algo que es imposible sin actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la “ continuidad” necesaria durante todo el curso o secuencia educativa. Es aquí donde toma sentido la importancia de recuperar la función pedagógica de la evaluación y el porqué la evaluación puede considerarse una reflexión constante y necesaria sobre la situación de enseñanza.

Evaluar aprendizajes contextualizados:

Uno de los reclamos más fuertes de entre los muchos que se le han hecho a la

evaluación tradicional es que se ha preocupado demasiado por evaluar saberes

descontextualizados por medio de situaciones artificiales. La descontextualización no sólo atañe a la evaluación sino a todo el proceso instruccional, y desde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego derivar implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de la evaluación.

Cada dominio ( matemáticas, ciencias naturales, sociales, lecto escritura ect.) tiene sus propias actividades de creación y aplicación del conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocimiento que se quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y uso de significados, que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que se incluyen en los exámenes comunes.

La evaluación auténtica se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.

La identificación de dichas tareas auténticas debe ser considerada tanto para la

propuesta de la situación instruccional como para desarrollar actividades relevantes de evaluación, en este caso, utilizando una amplia variedad de tareas auténticas como situaciones evaluativas, los alumnos pondrán al descubierto , mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de los aprendizajes logrados.

La autoevaluación de los alumnos:

Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual tendría que aspirar toda situación de enseñanza que se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de autorregulación y autoevaluación en los alumnos. Asimismo, el aprender de forma significativa y aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educación ; la actividad de aprender a autoevaluarse debería ser considerada igualmente relevante, ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autorregulado.

Es importante proponer espacios y situaciones para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, según ciertos criterios que ellos aprenderán principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. A partir de la evaluación formativa, pero sobre todo mediante una evaluación formadora, es posible que los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. Las estrategias de evaluación mutua, de coevaluación y de autoevalaución se vuelven prácticas relevantes en este sentido.

Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje:

Mientras que algunos procedimientos evaluativos son válidos para todos los tipos de contenidos ej. La observación, la exploración, otros suelen tener un uso restringido. Lo relevante es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.

Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de aprendizaje enseñanza:

Es muy importante insistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos medios ( organizando sus materiales de enseñanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instrucción, etc.) en la promoción de esta clase de aprendizajes, para luego terminar evaluando la simple reproducción literal de los contenidos que se han de aprender, provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la información. Por el contrario , si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en esta forma. Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas del tipo que se desee, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de “ aprender comprendiendo”, el resultado será mucho mejor. Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa.( Coll y Martín, 1993). Ocurre que los docentes reservan los ejercicios más difíciles, las tareas o situaciones más complejas para el momento de la evaluación, se busca determinar “ en qué medida los alumnos están generalizando o transfiriendo los aprendizajes”. A lo mejor exista una razón distinta en ello, referida a las formas de ejercer el poder en el aula… Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo , los alumnos terminan por fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona lo cual afecta su disposición futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares. Si el interés es provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, se debe proceder en forma distinta, es decir, hay que preocuparse del problema desde la situación de enseñanza, planteándose durante el proceso experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de manera que los significados que se construyan adquieran mayor riqueza semántica y no necesariamente se vinculen a un solo contexto.

El significado más potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles. Las situaciones de evaluación dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza, proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto se desea que los alumnos lleguen y qué es aquello que se desea valorar de sus aprendizajes.