domingo, 12 de julio de 2015
ESTRATEGIAS INNOVADORAS DIRIGIDAS A LOS PROFESORES DE DIDÁCTICA ESPECIAL DE EDUCACIÓN - MENCIÓN TÉCNICA MERCANTIL DEL DEPARTAMENTO DE CURRÍCULO DE LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO SUCRE, CUMANÁ II SEMESTRES 2015.
La
educación es considerada como parte imprescindible de la transformación
económica, política, social y cultural de los pueblos, así como la formadora de
un nuevo hombre, consciente y capaz de contribuir al desarrollo de su propia
sociedad, lo cual se hace posible, mediante el funcionamiento de un Sistema
Educativo orientado a la ejecución de un proceso sistemático de formación,
previendo como resultado, un producto de calidad, fundamentada en los criterios
de relevancia, pertinencia, efectividad y eficacia.
De
tal manera que la educación, es aceptada como un aspecto vital para el
desarrollo y progreso de los seres humanos, así como de los grupos sociales que
estos conforman. Sin embargo, a pesar de esta esencial trascendencia, se ha podido
determinar, a través de estudios realizados.
A
nivel mundial, en naciones, como
Chile, México, España,
entre otras, que
el sector educativo
enfrenta situaciones
difíciles que exigen
la ejecución de
programas de reformas
más o menos profundas, que dependen
de las diversas características internas de cada país y
de las variantes
pautas, que el momento
actual plantea, marcadas por
la incertidumbre, relatividad, innovaciones, cambio
de paradigmas, rápida evolución
tecnológica, procesos globalizadores mundiales, etc. La educación juega un
papel muy importante en el desarrollo intelectual de los individuos creando un impacto relevante
en los niveles de la sociedad. La acción educativa constituida por los
diferentes agentes que existen en el sistema educativo, convergen en la
intención de ofrecer una educación
integral, que abarque el desarrollo de la persona así como de su inserción en
el quehacer social.
Es
por ello, que la actividad educativa es una de las más complejas del ser
humano. Que busca la operatividad de distintos modelos educativos, dentro de
los paradigmas imperantes del momento, empleando los recursos didácticos no
producen aprendizaje significativo y activo del estudiante. La preocupación por
la calidad de la educación ha llevado a considerar, entre otros factores, el
importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo.
Sin
embargo, tomando en cuenta que la educación, a nivel mundial, es considerada
como un proceso global de interacción social con características sistémicas, se
hace necesario revisar toda una serie de subprocesos que lo integran, donde se
interrelacionan elementos humanos, administrativos, físicos, pedagógicos,
psicológicos, sociológicos, financieros, etc., que le confieren gran dificultad
a la hora de obtener el logro efectivo de los objetivos determinados para esta
importante área del quehacer humano, o cuando se intenta identificar las causas
que originan la grave problemática existente.
Estudios
realizados por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe, confirman la influencia determinante que tiene la formación inicial,
también llamada de pregrado, en el trabajo de los profesores y las profesoras
planteando la necesidad de apoyar los propósitos de las instituciones
formadoras en los distintos países, para contribuir a las transformaciones que
demanda una educación con equidad y calidad, para toda la población.
Dentro de estos aspectos en el ámbito educativo,
por considerarse de gran importancia, en especial los vinculados con la calidad
educativa, tan necesaria en Venezuela y otros países del entorno latinoamericano. Cabe
destacar que la situación educativa de los países de América Latina y el Caribe, Es
evidente la influencia de las estrategias didácticas innovadoras que se
utilizan para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, esta debe reunir
características pedagógicas a través del desarrollo de estrategias de enseñanza
y aprendizaje orientadas a activar los conocimientos preexistentes de los
estudiantes, y llegar a un proceso de asimilación y acomodación. Un docente debe de ser más que un
“enseñador de cosas”, debe transformarse en un animador del aprendizaje;
estimulador de inteligencias que emplea y hace que su alumno aplique múltiples
habilidades operativas; conocer, comprender, analizar, deducir, etc.
Según, Castro (2006):
Una
estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado
y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en
la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de
técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
(p.5).
Desde
la perspectiva más general, Venezuela actualmente exige propuestas educativas
que ofrezcan un permanente desarrollo integral a la sociedad. La educación, es
el sector que primeramente debe ser atendido, aportando soluciones que deben
dar respuestas y formar a las personas como seres participativos y críticos de
su ámbito social con una desarrollada personalidad. Todos estos programas y
estrategias proporcionan una guía metodológica y didáctica que tienen como
finalidad formación integral del estudiante.
El
aprendizaje orientado a través de la enseñanza requiere de estrategias
didácticas innovadoras centradas en el educando que lo lleven a apropiarse del
conocimiento propuesto y desarrollar habilidades que lo aproximen a un nivel
alto de saberes. Además, promover en él la capacidad de auto aprender
encaminado hacia la búsqueda permanente de la gestión del conocimiento.
De
igual manera, los profesores deben profundizar y reestructurar sus
conocimientos disciplinarios no sólo en función de las necesidades particulares
de cada disciplina sino también de los procesos cognitivos relacionados con el
aprendizaje. Esta visión implica conocer cómo aprenden significativamente los
jóvenes y saber diseñar y manejar procesos acordes con estos principios;
disponer de un repertorio de estrategias de educación y enseñanza apropiada y
mantener una constante reflexión en torno a la práctica docente.
Estado
Carabobo, Venezuela, se han manifestado iniciativas en materia del uso de Tic
́s, evidenciándose el interés en utilizar Tic ́s como un complemento en el área
de docencia, investigación y extensión. Los docentes continúan aplicando en el
aula de clases, estrategias de aprendizaje tradicionales, tales como:
desarrollo de capacidades creativa de los alumnos, uso de comunicación verbal y
escrita, clase magistral y prácticas, dinámicas de grupo, seminarios, tutorías
de trabajo, trabajo en equipo, asesorías personalizadas y presenciales, métodos
de caso, modelos de simulación, visitas a empresas, programas de inserción a
empresas mediante convenios y conferencia, entre otros.
Sin
embargo, resulta necesario implantar estrategias didácticas innovadoras (Tic
́s) que a través de plataformas virtuales más centrada en el estudiante y sus
necesidades, conlleven a procesos de aprendizaje con atención más
individualizada, interactivo, cooperativo y constructivista.
En
relación con lo anterior, Ortiz (2003) señala: “En la enseñanza tradicional los
estudiantes dependen de las exposiciones e instrucciones del profesor.”
(p.114). Esta forma de enseñanza favorece la clase magistral y la exposición
dogmática, basada en una ilustración con fichas, revisión de apuntes y de estrategias
de enseñanza y aprendizaje pocas adecuadas que sugieren un contenido tan
digerido, que anulan toda actitud de iniciativa en los que aprenden, lo cual
puede incidir en su rendimiento académico.
En
este orden de ideas, Castello (1997) sostiene que: “Se hace necesario formar
profesores estratégicos que aprendan los contenidos de su especialidad de forma
intencional, empleando estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que
planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente.” (p.62).
El
autor plantea entonces que deben existir múltiples estrategias eficaces, que
empleen los docentes, para lograr los objetivos educacionales. Es obvio que el
docente principiante asume como modelo, consciente o inconscientemente, los
patrones o estrategias de enseñanza y aprendizaje tradicionales de algunos
profesores, restringiéndose a la transmisión de un conjunto de conocimientos
plasmados en hojas escritas, a veces obsoletos y fuera de contexto o en libros
de textos, convirtiéndose ésta, desafortunadamente, en la única fuente de
información; lo cual está en contra de la forma de enseñanza propuesta, puesto
que dentro de este marco se debe planear la clase de tal manera que los
estudiantes participen y tengan protagonismo con interacción permanente con los
docentes y entre ellos mismos, de tal manera que se tomen en cuentas sus
experiencias e intereses y de la comunidad en general, para estimular una
enseñanza constructivista que garantice un aprendizaje significativo y
duradero.
En
función con esta forma de planificar, la clase participativa logra potenciar el
desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los estudiantes, en
interacción dinámica de los protagonistas del proceso educativo. Además, puede
suceder, que si las estrategias de enseñanza y aprendizaje no son empleadas
adecuadamente por los profesores, los estudiantes pueden sufrir las
consecuencias, lo cual puede verse reflejado en el rendimiento académico.
Ante
la situación planteada, se encuentra las universidades, como es el caso de la
Universidad de Oriente (UDO), ubicado específicamente, en la ciudad de Cumaná
del Estado Sucre, las actividades desarrolladas por los profesores de la
asignatura de Didáctica Especial.
Por
lo tanto, no despiertan el interés del
estudiantado, es decir, cuentan con pocas estrategias didácticas, usando uno o
dos recursos o medios y con pocas estrategias de evaluación. Además, no se
observan planes de capacitación en estrategias didácticas por parte del centro
universitario.
En
este sentido, se ha elegido, la Universidad de Oriente Núcleo Sucre (UDO) de la
ciudad de Cumaná, para estudiar sus estrategias didácticas innovadoras métodos,
técnicas y procedimientos utilizados, por los docentes de Didáctica Especial, y
sus posibles implicaciones e incidencias en el proceso enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes.
Por
todo lo dicho anteriormente y en cuanto a la especificidad de esta investigación,
este trabajo se refiere propuesta de estrategias innovadoras dirigidas a los
profesores de Didáctica Especial de la Técnica Mercantil del Departamento de
Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo II semestres 2014.
A
partir de estos planteamientos, surgen las siguientes interrogantes de
investigación:
Las respuestas a estas interrogantes
orientan la presente investigación que tiene como propuesta de estrategias
innovadoras dirigidas a los profesores de Didáctica Especial de la Técnica
Mercantil del Departamento de Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo II
semestres Tomando en cuenta todo lo anterior se plantean las siguientes
interrogantes:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos que están
relacionados con las estrategias innovadoras dirigidas a los
profesores de Didáctica Especial de la Técnica Mercantil del Departamento de
Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo.
¿Qué tipo de programa desarrolla la Universidad
de Oriente para fomentar las estrategias innovadoras dirigidas a los profesores
de Didáctica Especial de la Técnica Mercantil.
¿Qué técnicas y recursos utilizan en las
estrategias innovadoras dirigidas a los profesores de Didáctica Especial de la Técnica
Mercantil del Departamento de Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo?
¿Cómo se lleva a cabo los métodos de
las estrategias
innovadoras dirigidas a los profesores de Didáctica Especial de la Técnica
Mercantil del Departamento de Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo.
OBJETIVO
GENERAL
Diseñar de estrategias
innovadoras dirigidas a los profesores de Didáctica Especial de la Técnica
Mercantil del Departamento de Currículo de la Universidad de Oriente Núcleo II
semestres 2014.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
v Indagar las
estrategias didácticas aplicadas por los profesores de la Didáctica Especial de
la Técnica Mercantil del Departamento de Currículo de la Universidad de Oriente
Núcleo Sucre.
v Analizar los aspectos metodológicos que se toman
en cuenta para incentivar el
aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura objeto de
estudio.
v Determinar
los supuestos teórico metodológicos, pilares en el diseño de estrategias
didácticas de formación docente, que propician la apropiación consciente de enseñanza de los
contenidos de la Didáctica Especial de la Técnica Mercantil.
Por: Alvaro Bello
UNA PROPUESTA DESDE EL MARCO CONSTRUCTIVISTA.
Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje:
Las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje están
respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva ( la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones ( esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares. En este sentido, el profesor puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de sus aprendizajes , por ejemplo:
- La naturaleza de los conocimientos previos de que parte.
- Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
- Las capacidades generales involucradas
- El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
- Las atribuciones y expectativas que se plantea.
1 Diversas técnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener información valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, así como otros posibles, están importantemente involucrados en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar.
Se debe tener presente dos cuestiones para evaluar el proceso de construcción:
a) Es necesario valorar todo el proceso en su dinamismo; las evaluaciones que sólo toman en cuenta un momento determinado ( cualquiera que éste sea) resultarán más limitadas que aquellas otras que tratan de apreciar distintas fases del proceso. En este sentido es conveniente utilizar diversas estrategias y técnicas evaluativas que traten de dar cuenta del proceso en su dimensión temporal para obtener una descripción más objetiva y apropiada que una simple valoración aislada.
b) El proceso de construcción no puede explicarse en su totalidad partiendo
exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos, también es necesario considerar las acciones docentes en su más amplio sentido ( actividades de planeación, de enseñanza y hasta las evaluativas) y los factores contextuales del aula, pues también desempeñan un papel importante y quizás decisivo.
2.- Evaluar la significatividad de los aprendizajes:
Desde el marco de la interpretación constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se ha de aprender. Poco importan aquellos aprendizajes verbalistas hechos “al pie de la letra”, en los que se vincula muy poco la nueva información introducida en el acto didáctico con los conocimientos y experiencias previas ( salvo cuando éstos se demandan como necesarios ).
El interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:
* El grado en que los alumnos han construído, gracias a la ayuda pedagógica
recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional ( no sólo instrumental o de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. En
principio, se debe tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva que sólo puede valorarse cualitativamente.
También es necesario tener claridad sobre los indicadores que pongan en evidencia el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo.
Es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica las tareas o instrumentos de evaluación pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen información valiosa sobre la significatividad de lo aprendido .
Serán mejores aquellos instrumentos o estrategias evaluativas que permitan que se manifiesten la gradación de la significatividad de lo aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qué y cómo aprendieron los alumnos, el grado de amplitud y el nivel de complejidad con que
se han elaborado los significados o los esquemas.
Si se considera a Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de vinculación o interconexión semántica ( cantidad y calidad de las relaciones) existentes entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender según los mecanismos de diferenciación progresiva y de integración inclusiva .
La información se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos ( la memoria semántica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones. Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor riqueza de significados ( mayor número, mayor grado de interconexión y organización de esquemas: amplitud y complejidad) ha sido producto de múltiples experiencias de aprendizajes significativos en ese dominio.
Esta base de conocimientos poseerá un alto nivel de organización y permitirá al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperación de la información cuando sea requerida.
Pero sin duda lo más importante es que permitirá, con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes futuros de este tipo de dominio del que se está hablando y en otros que le sean próximos.
El grado de amplitud y de complejidad, así como la potencialidad de lo aprendido, también se relacionan directamente con el nivel de comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo , resulta deseable que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizajes significativos, un conocimiento condicional que le permita saber qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué contextos le puede resultar útil eso que sabe.
La exploración de las redes conceptuales, producto de aprendizajes significativos, sin lugar a dudas constituye todo un desafío para el profesor. Siempre será difícil realizar un balance fino de la naturaleza, la complejidad y la integración de los significados que los aprendices han logrado construir; en algunas ocasiones porque la construcción se encuentra todavía en proceso, en otras debido a la utilización ingenua de ciertos instrumentos, o también porque el profesor o el diseñador de los programas no han aclarado lo suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los objetivos de enseñanza. De ahí la importancia de recurrir a la experiencia y la habilidad del docente (
y también del trabajo de equipo colaborativo con otros docentes) para plantear tareas e instrumentos de evaluación sustantivas que sean sensibles e informativos, tanto de la amplitud como de la complejidad, y que al mismo tiempo permitan evaluar la gradación de la significatividad. No valen las recetas que expresen que tal o cual instrumento puede facilitarle esta labor al profesor, puesto que ningún instrumento es por sí mismo suficiente ( aunque hay algunos que definitivamente son superiores que otros) si no se utiliza en forma inteligente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor muchas veces podrá obtener información valiosa a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por sí mismos la provean escasamente, o bien que en otras ocasiones él mismo podrá plantear o desarrollar múltiples tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluación ( o la combinación de ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construcción que realizan sus alumnos.
Es necesario para los aprendizajes significativos que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado. Entre más información se obtenga por diversos medios sobre el proceso de construcción y del producto construido de aprendizajes significativos, se podrá estar más seguro de que se va rumbo a los objetivos diseñados.
La funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directamente con la utilización de éstos para situaciones futuras de aprendizaje y/o con su involucramiento para la solución de problemas cotidianos. Para apreciar la comprensión ( noción similar al aprendizaje significativo) se puede solicitar que se haga algo que ponga la comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, elaborando un producto. Lo que los estudiantes respondan no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor.
La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno:
El grado de control y responsabilidad que los alumnos van alcanzando respecto al aprendizaje de algún contenido curricular enseñado intencionalmente ( ej. : conceptos, principios, explicaciones, habilidades o estrategias de aprendizaje), puede considerarse como otro indicador potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado, eso sí que este control sólo es en el momento terminal de un largo y lento proceso. Las ayudas y apoyos del profesor disminuirán hasta conseguir el control autónomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha enseñado. En este sentido, es conveniente desarrollar una evaluación continua que permita darle seguimiento a todo el proceso. La evaluación formativa se yergue en un instrumento poderoso para valorar la creciente asunción del control y la responsabilidad que logran los alumnos .
Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea y saber si éste se conduce en la dirección pedagógica deseada. Valorar cuantitativamente y cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos. Dicha valoración que también debe hacerse en forma continua, permitiría saber hasta dónde han llegado los aprendizajes y qué es lo que falta para que sean consumados; para saber también cómo proporcionar la ayuda pedagógica inmediata siguiente, e incluso la prestación de una ayuda pedagógica adaptativa a las diferencias individuales. Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos( conceptos, procedimientos, actitudes, destrezas etc.) y las características del aprendiz ( diferencias evolutivas, individuales, etc.) determinarán en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado.
Evaluación y regulación de la enseñanza:
Así como la evaluación le proporciona al docente información importante sobre los aprendizajes logrados por los alumnos, también puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase; el arreglo didáctico, las condiciones motivacionales, el clima socioafectivo existente en el aula; la naturaleza y adecuación de la relación docente- alumno o alumno – alumno. Resulta altamente deseable que se puedan sacar elementos importantes para establecer una vinculación entre los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del proceso instruccional.
La información aportada por la actividad evaluativa le permite al docente realizar observaciones continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido, “ hacia atrás” y “ hacia adelante”. La vigilancia permanente de las actividades realizadas y próximas a realizar en la enseñanza ( algo que es imposible sin actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la “ continuidad” necesaria durante todo el curso o secuencia educativa. Es aquí donde toma sentido la importancia de recuperar la función pedagógica de la evaluación y el porqué la evaluación puede considerarse una reflexión constante y necesaria sobre la situación de enseñanza.
Evaluar aprendizajes contextualizados:
Uno de los reclamos más fuertes de entre los muchos que se le han hecho a la
evaluación tradicional es que se ha preocupado demasiado por evaluar saberes
descontextualizados por medio de situaciones artificiales. La descontextualización no sólo atañe a la evaluación sino a todo el proceso instruccional, y desde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego derivar implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de la evaluación.
Cada dominio ( matemáticas, ciencias naturales, sociales, lecto escritura ect.) tiene sus propias actividades de creación y aplicación del conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocimiento que se quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y uso de significados, que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que se incluyen en los exámenes comunes.
La evaluación auténtica se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.
La identificación de dichas tareas auténticas debe ser considerada tanto para la
propuesta de la situación instruccional como para desarrollar actividades relevantes de evaluación, en este caso, utilizando una amplia variedad de tareas auténticas como situaciones evaluativas, los alumnos pondrán al descubierto , mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de los aprendizajes logrados.
La autoevaluación de los alumnos:
Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual tendría que aspirar toda situación de enseñanza que se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de autorregulación y autoevaluación en los alumnos. Asimismo, el aprender de forma significativa y aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educación ; la actividad de aprender a autoevaluarse debería ser considerada igualmente relevante, ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autorregulado.
Es importante proponer espacios y situaciones para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, según ciertos criterios que ellos aprenderán principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. A partir de la evaluación formativa, pero sobre todo mediante una evaluación formadora, es posible que los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. Las estrategias de evaluación mutua, de coevaluación y de autoevalaución se vuelven prácticas relevantes en este sentido.
Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje:
Mientras que algunos procedimientos evaluativos son válidos para todos los tipos de contenidos ej. La observación, la exploración, otros suelen tener un uso restringido. Lo relevante es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.
Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de aprendizaje enseñanza:
Es muy importante insistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos medios ( organizando sus materiales de enseñanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instrucción, etc.) en la promoción de esta clase de aprendizajes, para luego terminar evaluando la simple reproducción literal de los contenidos que se han de aprender, provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la información. Por el contrario , si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en esta forma. Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas del tipo que se desee, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de “ aprender comprendiendo”, el resultado será mucho mejor. Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa.( Coll y Martín, 1993). Ocurre que los docentes reservan los ejercicios más difíciles, las tareas o situaciones más complejas para el momento de la evaluación, se busca determinar “ en qué medida los alumnos están generalizando o transfiriendo los aprendizajes”. A lo mejor exista una razón distinta en ello, referida a las formas de ejercer el poder en el aula… Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo , los alumnos terminan por fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona lo cual afecta su disposición futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares. Si el interés es provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, se debe proceder en forma distinta, es decir, hay que preocuparse del problema desde la situación de enseñanza, planteándose durante el proceso experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de manera que los significados que se construyan adquieran mayor riqueza semántica y no necesariamente se vinculen a un solo contexto.
El significado más potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles. Las situaciones de evaluación dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza, proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto se desea que los alumnos lleguen y qué es aquello que se desea valorar de sus aprendizajes.
CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA
Características de lo que todavía hasta hoy se considera en la evaluación tradicional de los aprendizajes:
- -Se hace hincapié en el conocimiento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
- -Se enfatizan los productos del aprendizaje ( lo “observable”) y no los procesos
- ( razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas); de la
- evaluación de los productos generalmente se enfatiza la vertiente negativa.
- - Es una evaluación cuantitativa ( el examen de lápiz y papel es el principal
- instrumento) basada en normas y algunas veces en criterios para la asignación de la calificación.
- - Se enfatiza demasiado la función social de la educación y en particular la evaluación sumativa acreditativa.
- - Por lo común se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza.
- - El docente es quien casi siempre define la situación evaluativa, a veces de una forma autoritaria-unidireccional ( muchas veces se evalúa para controlar) , sin especificar a los alumnos el porqué y el para qué de la evaluación.
- - La evaluación tiende a promover una relación condicional con la enseñanza, es decir la evaluación puede moldear lo que ha de ser enseñado.
- -Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseñanza, pensando que la transferencia y/o la generalización de saberes es una cuestión espontánea.
Algunas consecuencias: En lo afectivo: los alumnos se sienten desmotivados ante las tareas de evaluación, pueden demostrar niveles inadecuados de ansiedad que repercuten en su ejecución además , por ejemplo, cuando se plantean situaciones de comparación o competitividad en clase, es posible que muchos de los alumnos estén “ consiguiéndose” una seria reprimenda a su autoestima. En lo cognitivo se tiende a reforzar el aprendizaje memorístico, no se da oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de comunicación escrita complejas o modos de pensamiento creativo, argumentativo y crítico, etc. Los alumnos aprenden una serie de saberes y actitudes, tales como: que es
mas importante pasar un examen que aprender verdaderamente o descubrir ideas en clase; que tiene mejores resultados para la acreditación el darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones; que hacerse el “ incómodo” en el aula puede provocar que se esté sujeto a mayor “ control” en las calificaciones o en el examen, etc.
LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS DOCENTES.
 |
| María Eugenia Paniagua |
Tanto para los educadores como para todos los agentes sociales, es un hecho que la profesión docente atraviesa una profunda crisis, además de que no goza del prestigio, apoyo y reconocimiento de los gobiernos, de las instituciones ni de la sociedad en general. El tratamiento institucional y social que se les da contradice el carácter mismo de la complejidad cada vez mayor que adquiere esta profesión. Su formación no corresponde con la realidad social en que se desarrollan los estudiantes. Pero es claro que las nuevas demandas inducen un cambio de perspectiva, nuevos estilos de enseñanza, en un marco de permanente revisión y cuestionamiento. Y, aún cuando los educadores ven necesarios los cambios, es evidente que su nivel de involucración es mínimo. (Lucio Gil, 1997).
Yolanda Ma. Rojas (s.f.) nos indica, al hablar del educador centroamericano, y que nos parece que su análisis es aplicable a toda Latinoamérica, que los sistemas de formación de educadores son, no solamente inadecuados sino dañinos para la situación histórica en que vivimos, que el educador que se forma no es el que se necesita, dado que no conoce la realidad ni el medio en el cual debe ejercer sus funciones y que, al no conocerla tiene en su mente una serie de mitos que obstaculizan su trabajo. Cabe agregar que la mayoría de ellos no están verdaderamente comprometidos. El resultado es que en lugar de ser un catalizador de cambios en la sociedad, es uno de los elementos que más lo obstaculiza, y no porque quiera hacerlo, sino porque por su formación es natural que lo obstaculice, ya que no ha sido preparado para enfrentar crítica y constructivamente el cambio y sus retos.
María Eugenia Paniagua.
Setiembre del 2004.
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